Основы социологии. Том 3: Часть 3. Жизнь человечества: толпо-«элитаризм» — историко-политическая реа - Автор неизвестен - Страница 49

 ПОРОК ВТОРОЙ. Совместное обучение, т.е. безальтернативно совместное присутствие на уроках мальчиков и девочек на протяжении всего времени получения среднего образования влечёт за собой недоразвитость и извращённость как мужского, так и девичье-женского типов психики личности, что имеет следствиями неспособность представителей обоих полов полноценно выполнять свои биологические и социальные функции и вести полноценную семейную жизнь. А это — один из факторов, способных привести общество к демографической и культурной катастрофе.

Дело в том, что алгоритмика личностного становления мальчиков и девочек в качестве взрослых мужчин и женщин, обладающих полнотой достоинства человека в каждом из поло́в, — разная. Различие состоит в том, что:

· для мальчиков характерно более ранее освоение интеллектуального потенциала и навыков самообладания (в том числе и в играх с опасностью), а процесс личностного становления завершается освоением интуиции;

· для девочек — последовательность обратная: сначала освоение интуиции во избежание попадания в опасные ситуации, а потом — освоение интеллекта и тех аспектов самообладания, которые связаны с осмысленно-волевой деятельностью;

· наряду с этим имеются особенности в функционировании процессно-образного и дискретно-логического мышления мальчиков и девочек, имеются и связанные с этим особенности в функционировании их памяти;

· кроме того, хронологический график, в котором реализуется программа личностного развития, для мальчиков и девочек тоже разный: девочки на этапе развития 5 — 9 лет взрослеют более быстрыми темпами.

Вследствие этого возрастная психология мальчиков и девочек — различна не только вообще, но и в аспектах, связанных с работой системы образования.

У мальчиков и девочек во всех диапазонах школьного возраста разные способы мировосприятия и осмысления действительности. Это требует чтобы один и тот же учебный материал в одном и том же биологическом возрасте подавался мальчикам и девочкам различным образом, соответственно свойственным им в этом возрасте способам мировосприятия и осмысления действительности. Это невозможно обеспечить при совместном обучении, поскольку, если преподаватель в подаче материала ориентируется на мальчиков, то девочки не дополучают того, что необходимо; если преподаватель ориентируется на девочек, то мальчики не дополучают своего, если преподаватель чередует тот и другой вид ориентации на способы восприятия и осмысления в подаче учебного материала, то в той или иной степени страдают и мальчики, и девочки[280]. Либо вынужденное освоение навыков восприятия и осмысления, соответствующих противоположному полу, влечёт за собой формирование информационно-алгоритмической структуры психики личности неопределённой половой принадлежности, которая оказывается нефункциональной по отношению к решению биологических и социальных задач, свойственных каждому из полов в жизни общества.

Поскольку в большинстве своём школьными учителями являются женщины, то они чисто бессознательно ориентируются на женский тип восприятия и осмысления действительности, в результате чего в школе в большей мере не дополучают того, что до́лжно, — мальчики. Положение усугубляется, если семейная жизнь учительницы не сложилась, и она всю свою закомплексованность излучает в не защищённый от неё класс[281].

Но и опережающий мальчиков хронологический график личностного становления девочек в младшем школьном возрасте при совместном их обучении тоже порождает неблаготворное воздействие как на тех, так и на других.

Вследствие того, что девочки взрослеют раньше, мальчики оказываются под психологическим давлением более взрослых сверстниц-одноклассниц. Это вызывает ответную реакцию мальчиков, под воздействием которой возникает проти­воестест­венная конкуренция девочек и мальчиков за лидерство в классе. Потом большей частью осевшие в личностном бессознательном навыки ведения «войны полов»,сформированные школой,переносятся во взрослую жизнь, и главное — в семьи, которые создают выросшие школьники и школьницы. Естественно, что семьи оказываются внутренне неладными, а статистика распада семей — недопустимо высокой.

Дело в том, что при обычном образе жизни людей для возрастного периода примерно от 4 — 6 лет до вхождения в юность для всех обществ характерно наличие изолированных друг от друга «мальчиковых» и «девочковых» субкультур. Вследствие этого разделения «мальчиковых» и «девочковых» субкультур конкуренции за лидерство между мальчикам и девочками при обычном образе жизни общества нет. Потом, когда в подростковом возрасте проявляется взаимный интерес представителей обоих полов друг к другу, субкультуры юношей и девушек начинают взаимодействовать и формируют субкультуру взрослых новых поколений и культуру общества целом. В исторически устойчивых культурах и обществах процесс взаимодействия субкультур юношей и девушек обладает своеобразием в каждом обществе, но в целом их взаимодействиеспецифическигармонично в каждом из них.

Эту естественную (биологически, генетически обусловленную) взаимную изоляцию «мальчиков» и «девочковых» субкультур навязанная в послесталинские времена система образования нарушает. В ходе конкуренции за лидерство в классе, сначала мальчики оказываются под психологическим гнётом опередивших их во взрослении девочек, в результате чего девочки становятся не подругами, а врагами. Спустя некоторое время начинается бунт мальчиков против девочек, в ходе которого и мальчики, и девочки ожесточаются. В итоге из школы мальчики выходят отчасти психологически недоделанными с женскими чертами психики, а девочки в свою психику воспринимают от мальчиков автоматизмы боевой жестокости, которая в их психике не находит сдерживающих факторов, в отличие от психики мальчиков, где такие факторы есть.

Как результат работы системы на этих принципах из школы выходят подростки, которые в большинстве своём ни телесно, ни психически не способны быть полноценными мужчинами и женщинами, что обрекает общество на множество проблем.

Это всё не является чем-то неведомым, в том числе и для госчиновников.

«… в 1999 году Министерство образования РФ[282]довело до общества и власти шокирующие факты: спустя только первый год обучения, у 60-70 процентов малышей возникают пограничные психические нарушения. А ведь впереди ещё девять-одиннадцать лет такого «умопомрачительного» образования!»[283].

«“У нас больше нет здоровых выпускников школ”, — заявил на VI объединённой сессии академий президент РАМН, академик М.М. Давыдов (2006). “Идёт физическая деградация детей”, – объявил другой авторитетный специалист в области детства, директор Научного центра здоровья детей РАМН, академик А.А. Баранов (2007)»[284].

Однако ни чиновникам Минобразования и науки и его периферии на местах, ни депутатам разного уровня, ни Генпрокуратуре и Следственному комитету — до того, как школа МАССОВО калечит детей телесно и психически, нет дела. А это — состав преступления, предусмотренный ст. 51 закона РФ «Об образовании», согласно которой «образовательное учреждение создаёт условия, гарантирующие сохранение и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников» (ст. 51.1) и «ответственность за создание необходимых условий для учёбы, труда и отдыха обучающихся, воспитанников образовательных учреждений несут должностные лица образовательных учреждений в соответствии с законодательством Российской Федерации и уставом данного образовательного учреждения» (ст. 51.7).

Ещё хуже обстоит дело с академией педагогических наук (ныне Российская академия образования — РАО), поскольку именно её деятели научно обосновывали построение этой системы образования со всеми её пороками. Если бы родители, дедушки и бабушки осознавали бы, как школа калечит их чад, то у многих из них возникло бы непреодолимое желание побеседовать со всеми руководителями Минобразования и науки, с руководителями ряда думских комитетов, с руководством РАО в «пыточном подвальчике»[285]на предмет выяснения: всё это делается по дурости либо по злому умыслу? и почему не внедряется альтернативная система образования, свободная от названных пороков?