Постмодерн в изложении для детей - Лиотар Жан-Франсуа - Страница 20

Этот курс обрабатывает вышесказанную реальность. Он вытравливает ее критерии. Он подвешивает ее в пустоте. Если один из основных критериев реальности и реализма — это выигрыш времени (сдается, именно так обстоит дело сегодня), тогда философский курс не сообразуется с сегодняшней реальностью. Наши, преподавателей философии, трудности упираются, по сути дела, в требование терпения. Что необходимо выносить отсутствие прогресса (явно не без умысла), только и делать что начинать — все это противоречит витающим в воздухе ценностям перспективности, развития, специализации, производительности, быстроты, договора, исполнения, использования. Помню, когда я преподавал в учебных заведениях второй ступени, постоянно сталкивался с тем, что мы «тонули», и ученики, и я, на протяжении всего первого триместра. Курс начинался, а скорее начало начиналось вместе с выжившими только в январе. Нужно было — всегда нужно — выдержать детство мышления. Знаю, что «условия», как говорится, уже не те. Я к этому вернусь.

Я ничему тебя не учу (допустим). Мы все знаем, что курс философии оценивается одной ценой с философским курсом. Ценой передачи (по темам, навязанным программой либо произвольным) не только примеров этой работы возобновляемого начала, взятых из философской библиографии, или признаков той же самой работы, почерпнутых в истории наук, техник, искусств, политик, — стало быть, дело не только в том, чтобы дать познать эти примеры и признаки, представив их как то, о чем идет речь, как референты учебного дискурса, но и привнести прагматически в самый класс навык чуткости, анамнеза, разработки. Привнести его «актуально» в этот мирок имен собственных, где на протяжении двух часов разыгрывается в этот день ставка данного курса. И эта ставка всегда заключается в том, чтобы эта работа мысли имела место, имела курс, в классе, здесь и сейчас.

Такое требование не «педагогично». Им не определяется никакая методика преподавания, никакая стратегия учащегося. Ни даже стиль или тон преподавания. Здесь нет никакой науки. Наоборот: из того, что философский курс осуществляется по курсу философии, вытекает, что каждый класс, каждый набор имен, дат, мест вырабатывает свою идиому, идиолект, на котором проводится эта работа. Автодидакт сродни идиолекту.

Эта уникальность курса философии — я хочу сказать: в этом курсе и каковая отмечает ее курс — та же самая, что маркирует философский курс. Я хочу сказать: писать философский текст, в одиночестве сидя за столом (или шагая…), предполагает тот же самый парадокс. Пишешь прежде, чем знаешь, что сказать и как, и чтобы узнать это, если возможно. Философское письмо обгоняет то, чем оно должно бы быть. Как ребенок, оно преждевременно, непоследовательно. Мы начинаем снова, нельзя рассчитывать, что оно достигнет самой мысли, там, у цели. Но мысль — вот она, замутненная недомыслием, пытающаяся пробиться сквозь муть языка детства.

Итак, на первый взгляд, мы не замечаем природного различия между философствованием и преподаванием философии. Кант говорит: философии не учатся, учатся в лучшем случае только философствовать (philosophieren). Один ты или в компании, ты все равно самоучка, в том смысле что нужно философствовать, чтобы научиться философствовать.

Перехожу к своему второму пункту. Кант проводит различие между школьным понятием (Schulbegriff) философии и его мирским понятием (Weltbegriff). В школе философствовать означает то упражнение терпения, которое зовется у Канта, как и у Аристотеля, диалектикой. Ввергнутая в мир, однако, философия, по словам Канта, должна принимать на себя некую вторичную ответственность. Она не только должна испытывать, что означает мыслить, она также соизмеряется с идеалом — идеалом типического философа, который, как пишет Кант, есть «законодатель человеческого разума». Философия мирская имеет своей задачей соотнести познания, все познания, с основополагающими целями человеческого разума. Вот идущий от мира запрос: к интересу спекулятивному (работа выдержки, о которой я говорил) должен добавиться практический и народный интерес разума в рамках обмирщенной философии. Как ты это выяснишь, и как сам Кант объясняет это в «Диалектике» первой «Критики», эти интересы противоположны.

От чего отталкивается преподаватель философии сегодня: от школы или от мира? Современность, Просвещение, сама кантовская рефлексия поставили школу в центр народного и практического интереса разума. Вот уже два столетия, во Франции особенно, но на иной манер также в Германии, ставкой этого интереса называется образование гражданина республики. Философская задача оказывается смешанной с задачей раскрепощения. Раскрепощение для Канта — это явно свобода, предоставленная разуму для развития и осуществления своих целей, вдали от всякого пафоса. Таков законодатель человеческого разума.

В этой «современной» перспективе налицо Следующее допущение: мир запрашивает от философии законодательствовать практически и политически. Я ничему тебя не научу, сказав: сегодня мы себя не спрашиваем, вправе мир или нет адресовать такой запрос преподавателю философии (тому, кто существует в мире благодаря современной школе последние два столетия), мы спрашиваем себя, адресует ли ему еще мир какой-никакой запрос подобного рода. Просто какой-никакой.

Если правда, что курс философии следует философскому курсу, если правда, что философствование, в одиночку либо в классе, подчиняется требованию возвращения к детству мысли, — что происходит, если у мысли нет больше детства? Если те, кто сходят за детей либо подростков, перестают быть этой неопределенной средой человека, возможностью идей? Если интересы фиксированы? Учащимся второй ступени во Франции, насколько я знаю, по крайней мере что касается философии, не требуется быть образованными для философствования. Они и так образованны, а значит, никогда не будут таковыми на самом деле. Но они не могут актуализовать философский курс, на который способны, просто потому, что ученики эти не расположены к терпению, анамнезу, необходимости начинать снова.

Я не вижу для этого педагогического лекарства, которое не было бы хуже самого недуга. Указывать преподавателям на необходимость панибратства, ратовать за обольщение, предписывать добиваться благожелательности детей какими-то демагогическими заходами или затеями, — все это хуже недуга. У всех у нас были в классе свои Алкивиады, которые пробовали испытать нас с этой стороны и кому рано или поздно необходимо было дать понять, как это делает Сократ, что они торопятся променять шило на мыло, предлагая свой соблазн за нашу мудрость, которая равна нулю. Не хватало только присоветовать преподавателям философии из себя самих делать Алкивиадов для своих учеников. Проводимая в классе работа, связанная с анамнезом и разработкой, неважно как это делается, весело или строго, ничего общего не должна иметь с завлекаловкой.

Настоящая трудность не может не напомнить ту, с какой сталкивается элейский Чужестранец в «Софисте» (217 с и дал., 246 с и дал.). Лучше рассуждать путем вопросов и ответов, если собеседник не создает трудностей для ответа и если он слушается узды, ευηνιος (от ηνια — узда). Если это не так, то лучше рассуждать одному. Диалог можно вести с «друзьями идей», они лучше приручены, чем «материалисты», которые все сводят к телу. Что касается этих последних, работу анамнеза совершают in absentia, в полном одиночестве и вместо них. Закрывают школу.

Упадок современных идеалов в связке с упорством республиканского школьного института, который ими питался, имеет этот эффект бросать на философский курс умы, которые на него не вступают. Их сопротивление кажется неодолимым — именно потому, что к нему не придраться. Они говорят на идиоме, которой научил и учит их «мир», а мир говорит: скорость, наслаждение, нарциссизм, соперничество, успех, свершение. Мир говорит, подчиняясь правилу экономического, обмена, обобщенного и распространенного на все аспекты жизни, включая эмоции и удовольствия. Эта идиома в корне отлична от идиомы философского курса, они несоизмеримы. И нет судьи для решения этой распри. Ученик и преподаватель — жертвы друг друга.