Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников - Садовникова И. Н. - Страница 10

• Предыдущая
• 10/47
• Следующая

Игорь Н., 9 лет, 3-ий класс. Результаты проб: рука — Л — П, нога — П — Л, глаз - П. При определении правых и левых частей тела долго думает, после чего показывает их правильно. Определять правое и левое направления не умеет даже в исходной позиции. Так, левое направление обозначет левой рукой, вытянутой вперед. В определении предметов справа и слева от себя ошибается. Схему тела сидящего напротив объяснил зеркально, потом добавил: «Я ошибся, вот у вас правая рука: вы писали этой рукой». В новом положении лицом к экспериментатору вне ситуации ведения записи вновь ошибочно определил руку последнего.

Сергей К, 10 лет, 3-ий класс. Результаты проб: рука — Л — П, нога — Л - П, глаз — П - Л. Очень неуверенно определяет схему собственного тела. Вместо левой руки показывает правую, потом поправляет себя: «Вот, где сердце... Или тут (снова — правую руку)... Нет, где сердце», — т.е. у мальчика до сих пор не выявилась ведущая рука, он ориентируется по сердцу.

Алеша Г, 8 лет, 2-ой класс, Результаты проб: рука — Л — П, нога - Л - П, глаз - Л. Схему тела знает неточно. Руки и ноги определяет правильно. Об остальных частях тела сказал следующее: «Не знаю, почему ухо правое или левое». В пробе Хэда по словесной инструкции правильно выбирал руки, но непоследовательно — ухо, щеку, колено. При выполнении тех же действий отраженно все делал зеркально, часто при этом спрашивая: «Правильно я делаю?».

Рассмотренные примеры убеждают в том, что пространственные понятия и представления у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

Изучение выявило у детей, страдающих нарушениями письма, слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных временных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последовательности). Так, ученица 2-го класса Света Г, прочитав текст о том, как звери готовятся к зиме, рассказывает: «Они боятся зимы. Когда настала весна... или осень?Не знаю, весна... В лесу настала весна, ой, осень... Нет...» — пожимает плечами, останавливает рассказ.

В сочинении по серии картин ученики 2–3-их классов обнаружили в 40% случаев такое же незнание времен года. Одни школьники написали: «Осенью ребята выпустили синичку на волю», другие предпочли оборот: «когда прошла зима».

Бытовое время {утро, вечер, вчера, завтра, скоро, недавно, потом и т.д.) дети нередко обозначают ошибочно: «Мы завтра проходили букву Ш». Понятия раньше, позже, чаще, реже, старше, младше и подобные обычно не дифференцированы. Еще сложнее для усвоения предлоги перед и после, обозначающие последовательность во времени и пространстве. Мы выясняли понимание этих предлогов на числовом ряду, имеющем стабильную последовательность. Кроме того, в ходе школьного обучения дети многократно воспринимали числовой ряд не только на слух, но и зрительно и обычно помнят его наизусть. Тем не менее, лишь 40% детей экспериментальной группы правильно выполнили задание; остальные воспринимали предлог перед в значении после, а несколько школьников понимали предлог после как перед.

Слабая ориентировка во времени имеет следствием трудности усвоения грамматики (различение форм времени глагола, его совершенного и несовершенного вида), а также трудности •понимания исторического времени.

Рассмотренные особенности развития младших школьников находят отражение во всех видах учебной деятельности, а потому для целенаправленного формирования у учащихся навыков пространственно-временной ориентировки нужна, как нам представляется, координация целей и средств многих частных методик. Действуя в этом направлении, мы вносим дополнения в содержание логопедической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.

Изучение состояния двигательных функций руки имело целью выявление особенностей кинетической и динамической организации двигательного акта, что важно для анализа формирования графо-моторных навыков у младших школьников.

По результатам проб обнаружилось следующее:

§   хорошая кинетическая и динамическая организация движений — у 6,6%;

§   динамические трудности при хорошей кинетической организации — у 20%;

§   незначительные кинетические и динамические затруднения — у 26,6%;

§   выраженные кинетические и динамические нарушения — у 46,8%.

Примерно в половине случаев отмечены проявления синкинезий: либо синкинезий противоположной руки, либо другой руки и артикуляционных органов, либо те и другие в сочетании с синкинезиями ног.

Приводим выдержки из протоколов обследования.

Павлик Ш. «Пересчет» пальцев выполнял некоординированно, напряженно, пропуская то один, то другой палец. При этом отмечены лишние движения, повторное смыкание пальцев, синкинезий на другой руке. При «пересчете» на обеих руках — асинхронность движений, пропуски пальцев, возвраты. Одновременное чередование кулака и ладони на двух руках не смог выполнить: делал только симметричные движения (одновременно два кулака либо две ладони). Отстукивание ритма I-II-I-II... выполнял медленно, без какого-либо ритма (разрозненные удары). В пробе «кулак-кольцо» двигались только 1-ый и 2-ой пальцы, давая то кольцо, то сжимание. Символическое действие «погрозить пальцем» смог выполнить только по показу и при этом искаженно: указательный палец перемещал в вертикальной плоскости попеременно в направлении вверх — вниз.

3оя Б. Выявлены неточность смыкания пальцев, синкинезии другой руки. Повышенный мышечный тонус. В отстукивании ритма двумя руками отмечена резкость движений, медленный темп, напряженность рук (кисти составляют с предплечьем одну негнущуюся плоскость). В клавиатурных движениях пальцы напоминают колышки. В пробе на имитацию шитья отмечается отсутствие плавных движений; девочке удается лишь движение «втыкания иглы». Символическое действие «поманить к себе» выполняет прямым, напряженным указательным пальцем, не сгибая его.

Саша Б. «Пересчет» пальцев — напряженно, с синкинезиями другой руки, губ, языка. «Пересчет» пальцев на обеих руках одновременно - асинхронно (1–2-ой на одной руке и 1–4-ый — на другой), со сбоями и др. ошибками. Чередование кулака и ладони на обеих руках не удалось — только парные движения (два кулака либо две ладони). При отстукивании ритма отмечены синкинезии ног. С громким проговариванием счета чередование ударов в целом передает, но паузы неравномерны, ритма не создается. На лице при этом гримаса напряжения. Изредка ошибки: один удар вместо двух или три — вместо одного.

В пробе «кулак — кольцо» движения очень нестабильны и неловки: каждый раз по-иному сжимает кулак и складывает пальцы в кольцо. В пробе «кулак-ребро-ладонь» нельзя различить трехчленное действие (пропуски, изменение последовательности...). Чередование клавиатурных движений не удается даже с проговариванием, при этом явственны синкинезии другой руки и ног. Лицо краснеет, мальчик кряхтит от напряжения. При имитации размешивания чая мальчик кругообразно водит пальцем по столу; когда отрывает руку от стола, она описывает неустойчивые круги большого радиуса.

Р у д и к Ч. «Пересчет» пальцев на одной руке выполнил правильно, приговаривая в такт движениям: «Так—так—х—х, так-так—х—х». При одновременной работе обеих рук ошибался (пропуск пальцев, отставание правой руки), при этом напряженно следил за своей правой рукой.

Чередование кулака и ладони выполнял правильно, громко приговаривая: «И —раз, и—два...». К концу задания оторвал руки от стола, производя хаотичные манипуляции в воздухе. При отстукивании ритма I —II —I —II... отмечались почти судорожные удары, постоянно нарушался ритм: то II —II, III —I, 1 — 1, то одновременные удары двумя руками.

Можно предполагать, что обнаруженные трудности динамической и кинетической организации движений являются одной из причин, затрудняющих усвоение графо-моторных навыков в начальной школе.

• Предыдущая
• 10/47
• Следующая