Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение - Аршатский Александр Владимирович - Страница 54

Если же какой-то участник значительно отстает от других по своим интеллектуальным или аффективным возможностям, то он, вероятнее всего, окажется устойчиво «выключенным» из общего группового действа, так же как оказывается «выключенным», например, ребенок-дошкольник, находящийся среди взрослых, разговаривающих на не интересные для него темы.

На практике, однако, вполне может сложиться ситуация, когда хочется включить в уже сложившуюся группу еще одного участника, которому будет очень полезно пребывание в группе, но при этом он, скажем, существенно ниже остальных по интеллектуальным возможностям и не имеет с ними общих воспоминаний. В этом случае важно, чтобы один из ведущих целенаправленно помогал такому участнику: комментировал происходящее на доступном для него уровне, апеллировал к его собственному похожему опыту, позволяя тем самым понимать происходящее (общий разговор, например) и при необходимости выступал буфером, посредником между ним и остальными.

Во-вторых, индивидуальная психологическая работа должна предварять групповую. Как уже отмечалось выше, все участники нашего Клуба имели опыт продолжительных индивидуальных психологических и педагогических занятий. Индивидуальная работа помогает сформировать базовую готовность к пребыванию в группе, возможность испытывать радость от пребывания с другими людьми. На занятиях с педагогом или психологом отодвигается психическое пресыщение, размягчаются стереотипы аутичного ребенка, формируются предпосылки диалогического общения. Без всего этого ситуации дружеского клубного общения могут не достичь цели, «пройти мимо» души неподготовленного участника. Хорошо, если знакомый по индивидуальным занятиями и пользующийся доверием «свой» специалист сопровождает конкретного ребенка при переходе от индивидуальной к групповой работе (надо только помнить, что такой переход может длиться долго – месяцами и даже годами). В такой ситуации специалист помогает участнику максимально включиться в происходящее, снизить стрессовость ситуации. Так, для нас привычной стала такая схема: если определенному участнику Клуба из-за робости трудно высказаться вслух перед всеми участниками, то сидящий рядом «свой» психолог предлагает сделать это тихо, так, чтобы слышал только он, «свой» человек. А потом уже этот ведущий объявляет для всех: «А вот тут Коля вспомнил...». Большую помощь в этом отношении может оказать и обращение к сидящим за столом родителям. Скажем, кому-то из участников трудно развернуто рассказать о каком-то событии своей жизни, и тогда можно попросить дополнить сидящую напротив маму, которая может помочь, вспомнив наиболее значимые для ее сына подробности этого события.

С предыдущими правилами связано и третье: клубные встречи должны вести одновременно двое или несколько ведущих. Одному специалисту, даже очень внимательному и искусному, крайне трудно уследить за всем, что происходит в кругу, вовлечь в общее событие каждого участника. Кроме того, работать одному с группой аутичных людей – это очень сильная эмоциональная нагрузка, которую специалисту лучше не испытывать для сохранения полноценной работоспособности и психологической стабильности.

Наш опыт показывает, что даже двоих ведущих часто бывает недостаточно для работы с группой из 5—6 аутичных людей и их родителей; в этом случае не удается полноценно вовлечь всех участников во взаимодействие. И напротив, трех-четырех ведущих, «рассредоточенных» в кругу среди гостей Клуба, бывает достаточно, чтобы одновременно и регулировать групповой процесс в целом, и помогать индивидуально каждому участнику яснее понимать, смелее высказываться и активнее включаться в происходящие события. Для ведущих поддержание постоянного интереса участников, отслеживание включенности каждого в общую тему и оказание необходимой помощи – это, как отмечалось выше, кропотливая работа, в которой, как и в любой другой, нужны опыт, навыки и интуиция.

На практике нередко хорошими помощниками ведущих становятся родители; но полностью рассчитывать на них как на со-ведущих не следует по следующим причинам:

во-первых, это значительно уменьшает для них терапевтический потенциал ситуации клубного общения, а во-вторых, бывает, что та или иная обсуждаемая тема настолько затрагивает эмоционально кого-то из родителей, что ведущим приходится целенаправленно помогать им «выкарабкиваться» из мощного аффективно засасывающего впечатления так же, как и ребятам.

Итак, клубная форма работы предоставляет детям и взрослым людям с аутизмом (а также их близким) возможность для накопления и обогащения коммуникативного опыта, несет значительный развивающий потенциал. Но дело не только в ее развивающей роли: Клуб просто позволяет участникам жить более полноценной и насыщенной жизнью, дарит им друзей, незабываемые впечатления, позволяет по-настоящему почувствовать «роскошь человеческого общения».

Веденина М.Ю. Общие трудности бытовой адаптации аутичных детей // Аутичный ребенок: проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков. – М.: Добро, 1998, с. 9—50.

Веденина М.Ю., Костин И.А. Опыт использования облегченной коммуникации со взрослым аутичным пациентом // Дефектология, 2003, № 6.

Гилберт К., Питере Т. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. С. 144.

Грэндин Т., Скариано ММ. Отворяя двери надежды. Мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ. – М.: Центр лечебной педагогики, 1999.

Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Сост. Л.М. Шипицына. – СПб.: Дидактика плюс, 2001.

Дилигенский Н.Г. Слово сквозь безмолвие. – М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

Каган В.Е. Аутизм у детей.—Л.: Медицина, 1981.

Каган В.Е. Неконтактный ребенок.—Л.: Медицина, 1989.

Костин И.А. Организация перцептивной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом // Дефектология, 1997, № 1, с. 27—35.

Костин И.А. Работа по развитию социально-бытовых навыков аутичных подростков и юношей // Дефектология, 1981, № 2, с. 52—59.

Костин И.А. Клуб подростков и взрослых с последствиями раннего детского аутизма // Дефектология, 2000, № 4, с. 63—70.

Лебединская К. С, Лукашова И.Д., Немировская СВ. Клиническая характеристика синдрома раннего детского аутизма. – СПб.: Ранний детский аутизм. / Под ред. ТА. Власовой, В.В. Лебединского, К.С.Лебединской.-М.: НИИД АПН СССР. 1981. С. 4—24.

Лебединская К. С, Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 1 // Дефектология, 1987, № 6, с. 10—16.

Лебединская К. С, Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение 2 // Дефектология, 1988, с. 10—15.

Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг ММ. и др. Дети с нарушением общения. – М.: Просвещение, 1989.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма.—М.: Просвещение, 1991.

Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / Психология аномального ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В.Лебединского. М.К. Бардышевской. Т. 2.—М: ЧеРо, 2002, с. 486—493.

Лебединский В.В., Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг ММ. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

Либлинг ММ. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (начало) // Дефектология, 1997, № 4, с. 80—86.

Либлинг ММ. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом (продолжение) //Дефектология, 1998, №1, с. 69—80.

Манелис HT. Ранний детский аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы. // Школа здоровья. 1999. Т. 6. №№ 2, 3. С. 6—21